语言的多样性会不会既是一种惩罚，同时也是一种幸运？因为每一种语言都代表一种观察世界的角度，如此多样性也可以是一种财富。世人通过学习、探知、翻译穿梭于不同的世界观中，一为传递交流，二可丰富自我的世界观。
——巴巴拉卡桑 Barbara Cassin
在还没有进入正文讨论今天的课题之前，让我转述一个朋友的故事，这是一个千真万确的故事。
就在不久之前，我的朋友和一群年过古稀的退休老人到南部步行，正当他们欲踏进一条通往一个废弃小池的偏僻小径的时候，一个男子从停在路旁的车子出来，喝住他们：“你们没看到前面有块牌子，写着不准进入吗？”朋友礼貌地向这位貌似“政府人”的男子说：“对不起，因为牌子写的是英文，我们老人家看不懂。”男子一听，厉声问道：“你们是不是新加坡人？”我的朋友回答：“你认为每一个新加坡人都会英文？还是每一个新加坡人必须懂得英文？”那个男子显然恼羞成怒，威胁道：“你们不要走开，等我召警察来，你们去向警察说你们不懂英文好了！”朋友听了这个说辞，一时懵了，为什么不懂英语会是一个必须交由警方处理的问题。当然，这件事情最后不了了之。
我讲述的这个故事，当然是个个案，我们不能以偏概全，拿它当作例子来说明新加坡的语言现状，也不是说它代表了官方的立场。不过，类似的例子不时发生，比如英文媒体的言论版就有人把不懂英文的人视为文盲，有者因小贩中心助手不懂英文而动怒，直言不懂英语的人不配当小贩助手等等，我们在日常生活中遭遇英文的傲慢并不罕见。如果冷静地思考这些现象，我们会发现一些值得我们深思的问题。从“积极”面来说，这些现象证明独立后，新加坡大力推行英文教育的成功；但是，这种现象也足以引起我们担忧，曾几何时我们一向认同的不分种族、言语、宗教的多元文化社会愿景受到了挑战。
最近几个月来，新加坡华文媒体发表了许多有关新加坡华文问题的文章，报章陆续发表参与讨论的文章，数量多达数十篇，时间持续长达数个月。因为各个作者的视角和立场不同，出现了各说各话的情况，归纳起来，有对华文水准低落的现象表示关心；有对教学法的问题提出看法；有人甚至提出方言和华语之间到底是相辅相成或者是对立的课题。一时华语、英语、方言、母语、通用语各持己说，形成众声喧哗的现象。这场讨论的发生说明了什么？是大家对华语在新加坡逐渐式微的处境表示焦虑或困惑？还是对华语在新加坡的存活和前景仍有期待？
在我看来，这场针对华语课题的讨论，牵涉到更为复杂的政治无意识问题。摆在我们面前的是我们能否打破禁忌，去正视这个问题。没有正视问题的勇气和理论的想象力，我们很难穿透迷雾，看清这些现象的政治因素和历史根源。
如果我们能够不受政治意识形态的干扰，去检视新加坡现在的语言政策的框架，不难发现它的理论根源和历史脉络，与新加坡在殖民地时期，受殖民主义意识形态左右的语言政策有着斩不断理还乱的关系。
移民社会造就文化的多元和丰富
1819年，英国东印度公司为了发展远东的贸易，以三个协议逐步取得新加坡的控制权，宣布新加坡为自由港。很快地新加坡就崛起成为东南亚的转口贸易中心，吸引了大量的移民，形成了以华族、马来族、淡米尔族三大民族为主的移民社会。作为移民他们分别离开了原乡，来到新加坡这个陌生的土地开始新的生活，因此有了不同于原乡的经济、政治和文化的生活和经验。各个民族移民的杂处和交往，产生语言和文化的互动，不过，各个民族之间始终保持警惕，避免自己的生活习惯和语言文化传统消失，因此才会有新加坡多元文化社会的形成。社会多元性的存在，既能保持每个民族丰富的文化与语言的差异，也能彰显语言的丰富和多元。也因为如此，在英国殖民地政府大力扶持的以英语作为教学语言的主流教育系统之外，我们也可以看到华文、马来文、淡米尔文三种不同源流的学校，自力更生求存发展。
新加坡早期多元民族社会
由于新加坡华人人口数量众多，华文学校需求大，英国殖民地政权长期对华文学校虽然存有戒心，认为它们是产生民族主义的温床，但是过分打压华文教育不是明智之举，因此对华文教育采取较为包容的策略，让它自生自灭，在这种情况之下，华文教育和华文学校才能自求多福，保有生存和发展的空间。
名称隐含的意识形态
新加坡因为殖民地的身份，殖民地宗主国以权力介入，把它的意识形态借着语言、文化、教育、政治渗入到社会的深层结构之中。语言是传播影响力最好的工具，英语自然而然地凭其优势，深入到社会的各个层面。在行政、教育、工商等领域，处处显示出强势语言的地位。这种局面的形成，一方面是殖民地政府利用行政手段，比如在高等学府的录取和政府机构公务员的聘任上，规定必须具有良好的英文能力。殖民地当局拒绝承认华文教育学历，把华校毕业生拒于升学和求职门外；另一方面则是通过语言教育体制制造等级性的差别待遇，这种不平等的语言教育政策，成为形成不平等社会关系的根源。英校生成为天之骄子，让他们容易滋生一种“自然而然的优越感”（effortless superiority），这也进一步提高了英语在殖民地子民心目中的崇高地位。使用英语不单单是满足追求时尚的心理，更重要的是一种身份和地位的象征。
让我们来看英语是高级语言的神话是如何建构的。居于统治地位的强势语言和文化对被统治者的语言文化的压抑，往往是透过歧视性的称呼和规范来确立的。新加坡殖民地当局从一开始就把三大民族的语文教育定位为“地方语言教育”（Vernacular Education）。从华语语境来看“地方语言教育”并无不妥之处，特别是Vernacular这个词语被《马氏文通》作者马建忠误译为“方言”的影响之下，后人也以“方言”视之。其实Vernacular和“方言”（dialect）具有不同的定义，“方言”和“语言”（Language）具有从属的关系，是一个语言学的概念；vernacular则是一个政治学概念，指的是有别于标准语的地区语言。但是在英文语境中，Vernacular同时是具有歧视性的贬义词，在拉丁语语源Verna含有“土生奴隶”（house-born slave）之意，与代表中央、权威、通用、学术、教养的拉丁语相对而言，它用来指地方的、土著的、身份低下者使用的“粗俗语言”。英国殖民地当局就是在这种文化背景下，使用“Vernacular”来定位和指称被统治民族的语言，以此衬托出英语代表的权威、官方的优越地位。
等级性的多元文化
1965年新加坡从殖民地转型为独立的国家，整个过程充满政治狡黠和动荡，经历了一段家家有本难念的经的社会转型历史。独立后，政府以致力建构新加坡为中心的身份认同，统合华族、马来族、印度族，建构一个新新加坡民族为由，种族和语言被视为高度敏感的课题，不容讨论，造成集体噤若寒蝉。
新加坡政府在制定语文和教育政策时，自我认定代表国家利益和公众意志，提出的许多论据和观念被默认为政治正确的观点，避免引发各界的讨论或提出不同的意见。
独立后，新加坡的行政结构、政治、法律制度和各种政策基本延续英国的政治遗产。这样做的好处是在制度上保障平稳过渡，不会引起争端，不过全盘接受殖民地遗产的后遗症也不容忽视，就是社会上不能成功塑造后殖民地时代的主流价值体系。师法殖民地前朝，我们制定了一个自认为可行的语言政策框架，在这个框架内保证了英语、马来语、华语、淡米尔语都有共生共存的空间，但是有意无意之间也出现主从之别。
新加坡政府与殖民地政府不同的地方，在于一方面强调新加坡奉行的是“不分种族、语言、宗教”的多元文化主张，把英语、马来语、华语和淡米尔语并列为官方语言。另一方面它又成功构建了等级性的多元文化主义，以英文作为文化纽带，组建差别化的新加坡文化结构。在宪法上马来语虽然被规定是国语，不过它在礼仪上的功能多过实际的应用，只具象征的意义；英语被规定为政府的行政语言，并逐渐深入到日常生活中，不但取代了独立前马来语作为各族之间通用语的地位，还挟着强势语言的优势，大有成为“准国语”的地位；等而下之华语和淡米尔语，只能作为弱势语言力图求存。新加坡政府成功的关键是它采取一切必要的措施，让这一切现象的发生，看起来是一种自然而然合情合理的选择，而不是政府强行推行的结果。
语言教育背后狡黠的政治
新加坡独立后，政府意识到语言教育能够深刻影响国家权力的建构，因此就为今后的教育大计设计好蓝图，目的是整合四种源流的学校，改为单一源流的学校。这点时任教育部提学司副司长李廷辉，也曾经是掌管意识形态的政治研究中心副主任，在1971年发表一篇题为《七十年代的新加坡国际关系及国内政治》的文章，提前把这个计划曝光，他在文中这么说：“新加坡当前的政治情况是受英文教育的中层阶级华人当权，……在长期上是争取本身的利益，但是在短期之内，却执行了一种全面利益的政策。所谓在长期方面目标是要争取本身的利益，那就是说在种族这一个政治问题方面，他们是要使到整个国家的人民都变成受英文教育。”（引自《南洋商报》原译）
这篇文章一发表，引发了轩然大波，华文舆论大哗，这也为随后发生整顿报业的“黑色行动”埋下伏笔，李廷辉因为捅了马蜂窝而引咎辞职。
李廷辉到底不是政治人物，他不是讲错话，而是说了大白话，犯了兵家的大忌。新加坡在独立前，华文教育经过一段长时期的纷纷扰扰，经历了民族主义、殖民主义、冷战等问题的纠葛，背后充满政治的狡黠。它不再是一个纯粹的教育问题，而是一个棘手和高度敏感的政治问题。当年的总理李光耀就这么坦白地说明：“在华族人口占大多数的新加坡，任何令他们感觉会丧失本身的语言和文化的言论，必然会引起爆炸性与骚乱的局面……你若这么做，必然会在下一次的选举中落选。”（转引自吴元华：《华语文在新加坡的现状与前景》）
独立初期，政府对于教育制度的改革，还是持谨慎态度，不做重大的改动，继续保留殖民地时代的四种源流学校，只做适度的微调，开始在中小学实行双语教育计划。在这个计划下，英文源流学校以英文为第一语文，不同种族的学生可选择自己的母语作为第二语文；其他华文、马来文、淡米尔文源流学校分别以自己的母语为第一语文，英文为第二语文。
政府为什么没有立即如李廷辉所说的把四种源流的学校，统合为单一的源流，总理李光耀解释说：“即便我们在1965年就决定以英文为工作语言，但是在衡量必须付出的政治代价后，我们并没有立即在学校推行英文为第一语文的教育政策。我们只能耐心等，不料，这一等，要等到1979年《吴庆瑞报告书》发表之后。”（李光耀：《我一生的挑战，新加坡双语之路》）
告别多种源流学校
所谓《吴庆瑞报告书》指的是1978年8月，时任副总理兼教育部部长的吴庆瑞领导一个研究小组，着手检讨新加坡教育体制的问题。1979年3月发表了《新加坡教育部报告书》，也被称为《吴庆瑞报告书》。报告书的一个重要结论是指出我们现行的“双语教育政策缺乏具体的目标”，原因是“对有效的双语政策没有具体的定义，造成语言政策的随意性”，因为“新加坡的工业化，英语比其他语言重要”，要考虑“来自不同家庭背景的儿童”以及“大多数人不能有效学习两种语文”，强调学校必须“加强英语的教学”。报告书提出一个重要的建议就是设立“特别辅助教育计划”（Special Assistant Plan）。在这个计划下保留九所华文中学作为“特选中学”，同时以华文和英文为第一语文。其他华校从1980年起教学语言改以英文为第一语文，华文为第二语文。（Goh Keng Swee and The Education Study Team, Report on the Ministry of Education 1978）
《吴庆瑞报告书》主要是为早有计划的教育制度改革寻找例证和做理论的铺垫，它的出炉，宣告政府在独立初期实行的多源流学校双语教育政策的结束。如果我们以1904年新加坡第一所华文新学堂应新学校的创办作为华校的起点，华人民间办学长达76年的历史从此终止。
这是新加坡人民必须接受的现实，因为“英语能带来财富、促进贸易、获取知识、掌握科技”，更重要的是“英语是中立的语言，是团结各个民族的胶合剂”。为了国家的生存发展，英语必须成为我们的“弥赛亚”。
各说各话的“母语”
在新的教育制度下，英语被定义为学校的第一语文，全部科目采用英语教学，不过规定每个学生在中小学阶段必须选修被定义为第二语文的母语。
新加坡政府为方便管理和减少差异，把新加坡的种族归纳为华族、马来族、印度族以及其他族裔四大类别（所谓CMIO）。这种分类主要的依据是文化或地理区域，而不是生物层面或肤色上的差别。华族是来自中国地区的民族；印度族包含来自南亚的印度人，巴基斯坦人以及斯里兰卡人；马来人除了指来自马来西亚及印尼的南岛民族，也包括了印裔回教徒和阿拉伯裔回教徒。因此以三大民族成员的主要语言，即华语、马来语、淡米尔语作为代表各族的“母语”。
那么，我们“母语”的定义是什么？根据报人兼学者吴元华的说法：“新加坡教育当局所谓的‘母语’，不一定是学生童年时在家庭里所学得的第一语言，而是指代表他的种族的语言（ethnic language）。不论一个儿童是否会说代表他的种族的语言，只要他属于某一个种族，那么代表那种族的语言就是他的‘母语’。”（吴元华：《母语：打开文化宝库的钥匙》）
这样的定义和语言学上的“母语”又有什么不同？语言学者是这样定义母语的：
1）本地语言（native language），考虑新加坡的情况我们可以改为民族语言（ethnic language）；2）第一语言（first language），这里的第一语言和我们的“第一语言”定义不同，它指“最早习得并能熟练使用的语言”；3）家庭语言（home language，指的是通过家庭自发的渠道习得，而不是通过正式学习渠道（比如幼稚园）学到的语言。一些语言学者另外给“母语”增加一个义项，就是“稚龄期社会接触语言”（Language of early socialization），意思是指稚龄期儿童和保姆或族人之间互动而学到的语言。（B B Schieffelin and Elinor Ochs, Language Socialization）
如果以语言学上的定义来审视华语的归属，对一些华人来说华语就是母语，对另外一些华人来说华语也许不是他们的“母语”。
华语就是华语
吴元华在1978年的一篇文章〈此母语非彼母语〉中说：“一个华族儿童，如果他进入华校念书，他就被认为是在接受母语教育。可是从语言学的观点说，华语实际上是他的第二语言，……因此，新加坡大多数的华族儿童在学校里同时学两种第二语言。这两种新的语言都不是他们的母语，充其量只是‘后母语言’（stepmother tongue）。”（吴元华：《母语：打开文化宝库的钥匙》）
吴元华在这篇文章中将华语定义为“后母语言”，立意甚新，试图为“被母语”的华语解套。
学者周清海在2001年发表的〈社会变迁与语文教育的改革〉中说：“华语不是新加坡华人的母语，而是‘继母语’。”（周清海：《语言与语言教学论文集》）
周清海这个说法，相信是源自吴元华的“后母语言”一词，他斩钉截铁说华语不是新加坡华人的母语，似乎不符合政府指派给华语作为华族母语的立场。不过，他这种说法也耳熟能详。
其实对华校生来说，华语纯粹就是华语。在华校尚存的时期，它既不必面对“母语”、“非母语”，或是“后母语”、“继母语”的辩论，也不必在显微镜下受语言学定义严格的审视。
华族身份和华语共同语历史久远
从华人移民南洋的历史轨迹来看，新加坡华人华族身份的认知和华语作为华族共同语的确立年代久远。华人移民初到新加坡，虽然仍旧葆有方言地域的观念，不过，身在异地与异族相处，对比之下认识到种族的界线和“唐蕃”之别，发现自己的“唐人”身份和“唐山”的国家意识，这种自在民族意识的存在依附在分散的方言群体之间。假如我们把视角推广到整个南洋（东南亚），那么“唐人”和“唐山”意识的存在的历史，更是可以推前数百年。二十世纪初期，康有为、孙中山来到新加坡，鼓吹维新和革命，唤起新加坡华人从“唐人”到“华族”身份的转换，完成“华族”作为一个自觉的民族实体的确立。
简陋的乡村华文学校外观
新加坡郊区颇具规模的华文小学
历史的事实显示，20世纪初从新加坡第一所华文新学堂应新学校创办开始，华族就选择华语作为教学媒介语，这使到华语成为超越族群、超越方言的华族共同语。1911年辛亥革命成功，中华民国成立，形成“中华民族”整体身份的意识更是高涨，让殖民地当局寝食不安，视华文学校是民族主义的温床的看法于焉开始。
从“华族”身份的自觉和华语是华人共同语的历史来看，华人方言和华语的关系，在教学和学习上从来不是零和博弈的对立方，而是相辅相成的共生关系。华人方言和华语不但语言学上具有血缘的亲戚关系，并且拥有共同的表达文字。
名不正则言不顺
在“母语”概念还没有带进华语的时候，华语很自然地被视为华人的民族语言。当年我们华语的英文对应词是Chinese，它表达的是一种共同的文化传承、族群身份的认同、血缘的亲情感和集体的历史记忆。它更准确的说明“华语”是语文合一的华人共同语，而不是口语性质的方言。
今天我们采用Mandarin来指称我们的华语，原意是“官话”，按照今天的说法就是“官方语言”。它在今天指的是中国“普通话”或者是“北京话”，着重作为口语的特质。《牛津高阶英语词典》给它的定义是official standard spoken language of China。采用Mandarin来指称我们的华语，无形中剥离了华语是华人共同语的有机关系，也造成它与华人社会的疏离感。在语义上又把具有完整书写系统、历史文化内涵、高度成熟的华语与其他华人方言等同视之。
为英语添加一顶皇冠
随着语文教育的改革，引发语言生态的变化，对新加坡社会和政治环境造成巨大的影响。其中一个最突出的现象是家庭和社会用语逐步朝英语转移，各个民族语言的使用空间进一步受到挤压。这种变化的出现，让一些人感到欢欣鼓舞，认为是时候为英语正名了，让它名正言顺的成为全新加坡人的母语，并成为全体国人的国家认同。
一些学者和英文媒体开始为英语作为母语的地位鼓与呼，母语的定义也不断地被重新定义，在这方面比较具有代表性的是学者陈颖芸（Ying-Ying Tan）。她主张用四个准则来界定母语：1）家庭传授的语言（Language inheritance），我这里不用传承的语言，怕被误解为指族人或文化传统的族语；2）语言表达的能力（Language expertise）；3）个人喜好使用的语言（Language function）；4）作为认同的语言（Language identification）。（Ying-Ying Tan, English as a ‘mother tongue’ in Singapore）
陈颖芸认为英语在各方面都符合她给母语下的定义，新加坡“可以也必须把英语当作母语”，因为英语“最能代表新加坡的特性（Singaporeanness）”，不这样做“就违反新加坡语言使用的现实”。
陈颖芸的说法具有代表性，持有这样看法的国人越来越多。新加坡官方最近也朝向这方面做了微调，提出以双文化作为新加坡的国家认同。所谓“双文化”就是英语和母语。
随着新加坡家庭习惯用语英语的占比越来越大，英语作为官方语言、行政用语、教学语言的作用也越来越大，英语也变成我们的通用语（lingua franca）。难道我们还有必要给拥有诸多头衔的英语添加一顶皇冠？
本来也想给华语正名，称它为“族语”（ethnic language）或者是传承语（heritage language），让它在新加坡有个存活的理由。想想也没必要，华语就是华语。
华语可以也必须告别“母语”，从“母语”的身份走出去，脱离纷争，才能免于受伤，这就是华语最好的选择。
对于精于发声的少数精英，还是疏于思考的普罗大众，面临的是一个多元文化或是单元文化社会的选择。我们各族人民在长期磨合中好不容易建立的多元文化社会，是大家珍贵的历史遗产，就这样让它随风飘逝？
作者为本刊副主编
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